أهم أدوار المدرس ونماذج المتعلمين

أهم أدوار المدرس ونماذج المتعلمين

1- المدرس مصمما ومهندسا لعملية التعلم: إذا كان المدرس فيما قبل يقوم بتصميم درسه على جذاذات تحضير، تركز على خطواته ومراحله الأساسية ومحتوياتها ، وبمعنى آخر تركيزه على تخطيط التعليم ، فإنه أصبح اليوم مطالبا ـ من أجل تطوير أدائه ـ بأن يقوم بعملية تصميم شامل وعام لمسارت التعلم أيضا، وذلك بإعداد ملف خاص بكل وحدة دراسية من وحدات المقر، وذلك بأن يعمل على تصور وابتكار وضعيات محفزة ومثيرة أحيانا ، بل ومستفزة في حدود الطاقة الاستيعابية والتمثلية للفئة المخاطبة، واقتراح آليات التبسيط والتوجيه، وإعداد وتنظيم فضاء التعلم، وتكوين مجموعات العمل، وذلك في ضوء ما تتطلبه الكفاية أو الكفايات المراد تحقيقها ، كما ينبغي أن يكون لديه تصوراحتمالي لكيفية تدبير وضعية الفشل أيضا؛ فهو مصمم ومنفذ في نفس الآن، وهو يقوم بهذه المهام انطلاقا من المقرر الدراسي وتأسيسا عليه. ويمكن أن يشتمل الملف الديداكتيكي المشار إليه ، إلى جانب جذاذات الدروس، على كل الوثائق، والأوراق، والأدوات المتعلقة بالوسائل التعليمية، من شفافات، وصور توضيحية، ونصوص مدونة على شرائح مثلا، وقصاصات إخبارية، ومبيانات، أو إحصائيات، وما إلى ذلك مما يمكن استثماره في معالجة مفردات الوحدات الدراسية المقررة .

2- المدرس منشطا: من أهم أدوار المدرس في ظل بيداغوجيا الكفايات، التنشيط : ونقصد به كل الطرق والأساليب والوسائل أو الوسائط التي من شأنها تنشيط التعلم، والمضي به إلى أبعد الحدود الممكنة، عن طريق نهج أساليب تحفيز واستدراج المتعلمين إلى المشاركة في التعلم وأنشطته، فالمدرس هوالموجه لدفة التعلمات المطلوبة عبر درس من وحدة دراسية، أو عبر وحدة بأكملها. والتنشيط التربوي التعليمي هو توجيه لمسارات التعلم من أجل تحقيق الكفايات المطلوبة، وقد يؤدي التنشيط الناجح إلى اكتشاف قدرات بناءة لدى المتعلمين، يمكن استثمارها والاستفادة منها في الوصول إلى أبعد من الكفاية، وهوالتمهير. وهذا، ولا ينبغي اعتبار التحفيز ـ على أهميته الديداكتيكية ـ مجرد طرح إشكال أمام التلاميذ بداية الحصة، وانتظار استجابتهم لنقول بأن التحفيز قد آتى أكله، وإنما على المدرس أن يدرك بأن التحفيز معناه " خلق شروط محيطة تجعل التلاميذ يطرحون بأنفسهم الأسئلة، ومن ثم، تتحول المشكلة والبحث عن حلها إلى مسألة شخصية للتلاميذ، وليست مجرد استجابة لطلب المدرس.

3- المدرس مسهلا لعملية التعلم: إذا كانت القدرات أدوات لترجمة الكفايات، كما تعد في الآن نفسه أدوات ربط بين مكونات مختلف المواد الدراسية، والأسلاك التعليمية، لطبيعتها الامتدادية التي يمكن أن تشكل موضوع استدعاء من قبل المتعلم في كل لحظة، مادامت قد أصبحت مندمجة في خبراته الاستراتيجية . إذا كان الأمر كذلك ، فإن أهم أدوار المدرس في ظل بيداغوجيا الكفايات هوالاستكشاف، استكشاف القدرات لدى تلاميذه، الفطري منها والمكتسب، والعمل على تصحيح الخاطئ منها، أو تعزيز السليم، أو تطويرها نحو الأحسن، مما يساعد المتعلم على استخدامها وتسخيرها لتحقيق الكفاية، أو الكفايات المستهدفة في أية لحظة من لحظات حياته الدراسية والعامة. وأكثر من هذا هو أن المدرس في ظل هذه البيداغوجيا ، أصبح ملزما بتمكين المتعلم من أدوات عمل ، ومنهجيات ، وأساليب ، وطرق، واستراتيجيات ، وكل ما من شأنه أن يساعد المتعلم على حسن القيام بدوره في عملية التعلم على الوجه الأكمل، بل ويسهلها في وجهه، تمكينه منها عن طريق تمريرها إليه، وتدريبه عليها حتى تستدمج ضمن خبراته العملية، وجعلها بالتالي متاحة أمامه للاستفادة منها متى دعاه إليها داع ظرفي .

4- المدرس موجها لعملية التعلم : من أخطر وأهم الأدوار التي يضطلع المدرس في ظل بيداغوجيا الكفايات، هناك عملية توجيه تعلم تلاميذه، حتى لا تزيغ أو تحيد عما تم تخطيطه ورسمه لها بشكل مسبق، فهوموجه لدفة تعلمات تلاميذه، مسؤول على تحقيقها وترسيخها لديهم، وذلك باتخاذ كافة التدابير والوسائل والأسباب الكفيلة بتعزيز تلك التعلمات، وسيرها السليم نحو التحقق، بدفع كل المثيرات غير المرغوب فيها، أو المشوشة، وتعزيز الإيجابي، وحين التصرف في إدارة الخطأ مع حسن التخلص.      

5 - المدرس مقوما : فهو مقوم لمفردات المقرر ككل ، ومقيم لكل وحدة دراسية ومدى تحقق الكفايات المرتبطة بها، ومقيم لكل درس من دروس كل وحدة دراسية على حدة ، تشخيصيا، ومرحليا، وإجماليا. إنه في كل ذلك يقيم تعلمات تلاميذه، ويقيم الكفايات ومدى تحققها، ويرصد الصعوبات والعوائق التي قد تحول دون تحققها، كما يقيم المحتويات الدراسية ككل، مجسدة في مفردات الوحدات المقررة حسب المستويات المسند إليه تدريسها، فهو باحث بهذا الاعتبار، فضلا عن كونه مجرب .

نماذج المتعلمين   

يختلف المتعلمون كأفراد بينهم فروق على مستوى القدرات والميول والاستعدادات، في طرق واستراتيجيات اكتساب المعلومات واستيعابها ، حيث تغلب عليهم سمة من السمات التالية، تجعل تعلمهم أكثر يسرا وسلاسة، أوالعكس؛ على أنه لابد هنا من التمييز بين هذه السمات كمميزات عامة في اكتساب المعارف والخبرات ، وبين الأساليب العامة لتعلم الأشخاص كاستراتيجية مؤسسة على طبيعة التكوين النفسي ، وظروف الوسط الاجتماعي والبيئي وما إلى ذلك ، مما يتميز به بعضهم عن بعض .لظروف وأسباب موضوعية عدة.                                                            

ومن النماذج التي أشارت إليها العديد من الدراسات، هناك 3 طرق أو بالأحرى سمات مميزة لكل متعلم أو مجموعة من المتعلمين هي كالتالي:  

1- المتعلمون البصريون: وهم أولئك الذين يعتمدون بالدرجة الأولى في تعلمهم على حاسة البصر ، وما يشاهدونه عيانا ، كالمكتوب ، والمصور  والخرائط، والمبيانات وغيرها، ويأتي المسموع والملموس في المراتب الموالية، وهذا النموذج هو السائد ويشمل نسبة كبيرة من المتعلمين.     

2- المتعلمون السمعيون: وهم الذين يكون اعتمادهم على السمع وبشكل كبير في اكتساب جل المعارف المقدمة لهم، ويشكل البصر واللمس والحركة معينات تأتي في مرتبة موالية من الترتيب من حيث الأهمية، وتشكل هذه الفئة نسبة أقل من سابقتها من المتعلمين.

3- المتعلمون اللمسيون : ويعتمدون في اكتساب معارفهم وخبراتهم على اللمس، أو التذوق، أي التعلم عن طريق وضع اليد في العجين كما يقال، وهم يشكلون بطبيعة الحال قلة من بين المتعلمين عموما .                                                                      

4- ويضيف بعض الدارسين، الأشخاص الذين يحصل التعلم لديهم عن طريق الحركة، حيث تشكل حركة الجسم جزء أساسيا من عملية التعلم عندهم، وذلك أخذا بعين الاعتبارطبعا لمستويات النمو الفسيولوجي، والمستويات العمرية والعقلية . 

في ختام هذه التدوينة أدعوكم للانضمام إلينا في المدونة لكي  تكونوا على اطلاع بكل جديد والسلاااااام

بيداغوجيا التعاقد

بيداغوجيا التعاقد

السلام عليكم 

يندرج مفهوم التعاقد في إطار استقلالية الإرادة، التي تستند لقاعدتين :                                                                              

1) كل فرد غير مكره على إنجاز أعمال بدون رغبته + 2) الالتزام يعطي المشروعية و القوة للقوانين.                                                 

          تعريف: حسب ( Przesmycki) التعاقد هو تنظيم لوضعيات التعلم عن طريق اتفاق يتم التفاوض فيه بين المدرس و شركائه من متعلمين و أسرهم إلخ قصد تحقيق هدف ما سواء كان معرفيا أو منهجيا أو سلوكيا.                                                                                                      

المرتكزات التي تستند إليها بيداغوجية التعاقد:                                                                                                         

مبدأ حرية الاقتراح و التقبل و الرفض الخاصة بالمشروع ويتضمن العناصر التالية: تحليل الوضعية التعليمية من طرف كل الأطراف المساهمة في المشروع - اقتراح تعاقد يرمي لتحقيق هدف محدد - حرية المتعلم في اتخاذ القرار الملائم.- إيصال المعلومات الضرورية للمتعلم حتى يتمكن من التعبير عن رأية بحرية.                                                                                                                                         

مبدأ التفاوض حول عناصر التعاقد أي حول:- تحديد مدة التعاقد- الأدوات المستعملة فيه- نوع المنتوج النهائي المتوصل إليه( نص مكتوب، ملف، توايف...) – نوع المساعدات المقدمة من قبل الشركاء - تقويم نجاح هذا المنتوج حتى يشعر المتعلم بالاعتراف بما قام به، وأن عمله له علاقة بمساره الدراسي – الحلول الممكنة في حالة تعثر المشروع.                                                                                          

         الانخراط المتبادل لإنجاح التعاقد: إحساس المتعلم بانخراطه الدائم طيلة مدة المشروع لأن ذلك يمنحه فرصة تجريب استقلاليته بتحمله للمسؤولية. التزام المدرس والانخراط في وثيقة التعاقد.                                                                                                                   

      توقيع جميع الأطراف المستهدفة بالتعاقد و ببنوده.                                                                                                                      

  مثال: التعاقد حول قواعد الحياة المشتركة (ميثاق جماعة القسم يتفاوض حوله الجميع وبعد الاتفاق على بنوده يعرض بأحد أركان الحجرة ويكون مرجعا عند كل اختلاف: احترام الرأي الآخر، الإنصات، طريقة تناول الكلمة، الحفاظ على التجهيزات، النظافة، توزيع المهام والمسؤوليات، الجزاءات، نبذ العنف...                                                                                                                                         

 - التعاقد لمعالجة حالة (المدرسة:.. التاريخ: ... التلميذة:...  - الحالة: أشعر ببعض القصور في قراءة النصوص أو الرسائل التي يرسلها أخي حيث لم أستطع شرح المراد منها- أهدافي: أريد أن أطور مستواي اللغوي والقرائي بالتزامي بقراءة قصص متنوعة: قصتان في الأسبوع مع شرح الكلمات الصعبة بالاستعانة بالمنجد واستعمالها في جمل وعرضها للتصحيح على المدرس كل يوم سبت. – مدة العقد: 4أشهر – الوسائل والمعينات لإنجاح العقد: متى: أباشر القراءة يوميا. أين: في المنزل والمدرسة أثناء أوقات الفراغ. مع من: زملائي والمدرس. الدعامات: قصص، كتب، معاجم، انترنيت.. التقويم: سأقوم ذاتي صحبة زملائي في القسم – سيتتبع مدرسي نشاطي كل يوم وسيخصص لي فترة لتقويمي يوم السبت. ألتزم ببنود هذا العقد بدءا من تاريخه. إمضاء التلميذة. ألتزم بمساعدة التلميذة...كما ورد في العقد.إمضاء المدرس:.. نلتزم بمساعدة ابنتنا....إمضاء الأسرة:...

التعاقد هو وسيلة ناجعة لتطبيق الفارقية: تطبيق بيداغوجيا التعاقد يسمح ب:

- فارقية المضامين: حين يلاحظ المدرس أن مجموعة من الطلبة لم تستوعب جيدا مقطعا من البرنامج، فالحل والمعالجة في هذه الحالة تكمن في اقتراح تفاوض معهم حول تعاقد يهدف إلى إعادة تعلم الجزء غير المفهوم وتوضيحه أكثر. كما أن المدرس بفعل الالتزام بالبرنامج واستعمال الزمن الضيق يصعب عليه التطرق إلى تعلم سابق تعثر فيه التلاميذ، وبالتالي تفاوض حول تعاقد النجاح يتيح له الفرصة للاستدراك.                                                                      

- فارقية المسارات: مقتضيات التعاقد تجعل المتعلم فاعلا حقيقيا للتفاوض. يكتب، يعبر، يفكر، يقترح ويتفاعل حسب سيرورات ذهنه، فهو حر في تكييف وقته حسب إيقاعه، وينظم برنامجه لتحقيق الأهداف والوسائل التي ستمكنه من ذلك، كما يشاء.  

أهمية المقاربة بالكفايات

أهمية المقاربة بالكفايات 

جوابا على السؤال الذي يطرح علينا باستمرار لماذا تتشبث أغلب الأنظمة التربوية بالمقاربة بالكفايات ؟

تمتاز المقاربة بالكفايات بما يلي:
1- وظيفية التعلمات ومعنى ذلك أن المقاربة بالكفايات تكسب التعلمات معنى لدى التلميذ، ولا تبقيها مجردة، وذلك بالعمل على ربطها باهتمامات المتعلم وحاجاته بشكل عملي ووظيفي.
2- فعالية التعلمات : وذلك لأن هذه المقاربة تعمل:
أ)  على ترسيخ التعلمات وتثبيتها، فقد بات من المؤكد أن حل المشكلات إجراء أساسي لتعلم يتم بالترسيخ والعمل، وبما أن المقاربة بالكفايات ترتكز على حل المشكلات بامتياز فإنها سبيل بيداغوجي لترسيخ التعلمات وتنميتها.
ب)   على الاهتمام بما هو جوهري وأساسي فالتعلمات ليست كلها جوهرية، ولكن المقاربة بالكفايات تتمركز حول التعلمات التي لها طابع جوهري وفعال.
ج)  على جعل العلاقات قوية مع تعلمات أخرى، فقد أثبتت دراسات علوم التربية والبحوث الديداكتيكية أن التمكن العميق في مجال أي تعلم يفترض أن يدخل هذا التعلم في علاقة جدلية مع تعلمات أخرى مرتبطة به، وبما أن بناء الكفايات يقوم أساسا على إقامة روابط وعلائق بين مختلف التعلمات المرتبطة بموضوع معين، فإن المقاربة بالكفايات تكتسي طابع الفعالية في بناء التعلمات ولذلك تم الحرص في أنشطة النشاط لعلمي مثلا على استثمار التقاطعات بين مختلف المواد والانفتاح عليها.
3- بناء وتأسيس التعلمات اللاحقة: ويتجلى ذلك في الربط بين مختلف التعلمات التي يكتسبها التلميذ من جهة وفي توظيف هذه المكتسبات ضمن وضعيات تعلمية ذات معنى، تتجاوز الحيز المخصص لمستوى دراسي معين من جهة أخرى، وبهذا المعنى فإن الربط التدريجي بين التعلمات يمكن والحالة هذه، من بناء نسقي تعلمي أكثر شمولية، توظف فيه المكتسبات والتعلمات من سنة لأخرى، ومن طور تعليمي إلى أخر، بقصد بناء كفايات أكثر تعقيدا، ومن هذا المنظور يمكن الجزم بأن المقاربة بالكفايات تتيح بناء تعلمات لاحقة، تأخذ بعين الاعتبار التعلمات السابقة ، والامتدادات المرتقبة.
4- اعتماد الوضعيات التعلمية: ومعنى دلك أن المقاربة بالكفايات ترتبط أساسا بوضعيات تعلمية تبنى حول المضامين الدراسية لتكون منطلقا لبناء الكفايات فإن تعلق الأمر بمحتوى مادة دراسية واحدة كانت الكفاية نوعية، وإن تعلق الأمر بمحتوى تتقاسمه مواد عدة تعلق الأمر بكفايات مستعرضة.
5- القابلية للتقويم: على خلاف القدرة فإن الكفاية قابلة للتقويم أي قياس أثر التعلمات من خلال معايير دقيقة كجودة الإنجاز ومدته.

إليكم 4 عروض لمواضيع أجدها مهمة إضافة إلى رابط القناة على اليوتيوب لمن أراد الاطلاع على جميع عروض القناة والاشتراك بها ليصله ما تنشره القناة.

قناة "كيف؟ " على اليوتيوب مختصة في تقديم عروض للاستعداد الجيد للامتحان المهني

السلام عليكم
حاولت جاهدة في التدوينات السابقة الاحاطة بأهم البيداغوجيات الحديثة بشيء من الاختصار وهي عموما تأتي تحت ظل المقاربة بالكفايات وسأستمر بمشيئة الله في ذلك .غير أنني فضلت في هذه التدوينة الرجوع قليلا إلى الوراء وتلخيص بيداغوجيا كانت بالأمس القريب محط الاهتمام.

بيداغوجيا الاهداف 

 يعتبر واطسون مؤسسا للنظرية السلوكية  التى تأسست عليها المقاربة بالأهداف  فالملاحظة الخارجية لاستجابات الكائن الحي ( ملاحظة سلوكه ) تكفي لوضع قوانين تسمح بالتنبؤ بمصير الاستجابات لهذه التغيرات أو تلك ... ( لكل مثير "م" استجابة "س" ). ويؤكد واطسون قائلا : " يجب على العنصر السيكولوجي أن يمدنا بمعطيات و قوانين , حيث إنه إذا عرف المثير فبالإمكان التنبؤ بالاستجابة , و العكس بالعكس , فإنه إذا أعطيت الاستجابة بالإمكان تحديد المثير.

استخلص واطسون إطاره النظري من التجارب على الحيوانات ( الفئران على الخصوص ), و حاول تعميمها على الإنسان متناسيا أن الظاهرة السيكولوجية الإنسانية أكثر تعقيدا مما يتصور .و أن هذا الاختزال الذي تتميز به النظرية السلوكية هو ما جعل بول فريس يعتبر أن " النظرية السلوكية كانت باترة  , إلا أن طريقتها تفسر المثيرات و الاستجابات بكيفية فيزيائية و فيزيولوجية خاصة , و هذا ما لا يمكن تبنيه بالنسبة للإنسان . فضعفها النظري يتجلى في كونها لم تأخذ بعين الاعتبار الشخصية و كل مكونات الوضعية .

فبيداغوجية الأهداف , لكي تتماشى مع روح المدرسة السلوكية عمدت إلى تجزئة الأنشطة المدرسية إلى عمليات لا متناهية في الدقة دون اعتبار لذاتية المتعلم   , و حرية المدرس في اختيار و تنظيم وضعيات التعلم المناسبة لتلاميذه

 مبادئ بيداغوجيا الأهداف

·       تنغلق في النزعة الإجرائية

·       قائمة على السلوكية

·       يتم فيها الاهتمام بفاعلية الشروط الداخلية للمتعلم

·       المفهوم الضيق للسلوك كهدف إجرائي

·        الهدف الإجرائي إنجاز جزئي مرتبط بنشاط محدد

·       درجة عالية من الدقة

·        تقطيع و تجزئة للسلوك

·        المتعلم عنصر سلبي   

·       المتعلم ليس  شريكا   

·          المدرس هو الذي يحدد الأهداف

·        يحدد المدرس الأهداف التعليمية التعلمية ويخططها في شكل سلوكات قابلة للملاحظة والقياس بعيدا عن اهتمامات المتعلم .

·        تحديد المدة الزمنية لجل الأهداف

·       المدرس هو   العنصر الأساسي في العملية التعليمية

·       بناء المدرس لمقاييس مسبقة يعتبرها معايير ومؤشرات دالة على حدوث التعلم او فشله بناء لخطة قبلية لدعم نتائج التقويم

·        لا تأخذ في  الاعتبار ذات المتعلم وكذلك الفروق الفردية

التقويم :وظائفه ،معاييره

التقويم 

يعتبر التقويم نشاطا مندمجا في سيرورة التعليم والتعلم. وتتنوع أساليبه وتقنياته وأدواته تبعا للأهداف التي يروم تحقيقها. وغالبا ما يتعلق الهدف من التقويم بقرار يتم اتخاذه على ضوء نتائج التقويم، كتنظيم حصص للدعم والتقوية لفائدة مجموعة من التلاميذ، أو السماح لتلميذ بالانتقال إلى مستوى أعلى، أو إلزام تلميذ بتكرار المستوى، الخ... ونظرا لخطورة بعض القرارات المبنية على نتائج التقويم، يتم العمل على توخي الموضوعية التامة، مما يستدعي اعتماد معايير تتلاءم وهدف التقويم. وفيما يلي تدقيق لأهم هذه المفاهيم.

مفهوم التقويم

يعرف دو كيتيل التقويم على أنه "جمع معلومات تتسم بالصدق والثبات والفعالية، وتحليل درجة ملاءمة هذه المعلومات لمجموعة معايير خاصة بالأهداف المحددة في البداية، بهدف اتخاذ قرار".

فبالنسبة للمعلومات، يمكن أن تكون :

·        حقائق، كعدد التلاميذ الذين أجابوا عن سؤال، أو نسبة التمارين المنجزة من لدن تلميذ، ...

·        تمثلات، كآراء ومواقف وتصورات الأشخاص المستهدفين من التقويم.

ويراعى في جمع المعلومات الفعالية والصدق والثبات. وتتمثل فعالية المعلومات في مطابقتها للهدف المحدد للتقويم. ويتعلق صدقها بتطابقها والمعلومات المستهدفة من التقويم. أما ثباتها فيتجلى في إمكانية الحصول عليها من لدن أشخاص آخرين وفي أوقات أو أماكن أخرى.

وتكتسي المعايير أهمية خاصة، إذ على ضوئها تتخذ القرارات. وترتبط المعايير بهدف التقويم. فإذا كان الهدف هو تقرير نجاح أو رسوب التلميذ، يكون المعيار مثلا مدى تمكن التلميذ من التعلمات، دون الاهتمام بكيف تم التعلم أو لماذا لم يتم. أما إذا كان الهدف هو تقرير تدارك هفوات التلميذ، فإن المعيار يرتبط بكيفية التعلم والصعوبات التي تحول دونه.

وظائف التقويم

ترتبط وظائف التقويم بالغاية المحددة له، أو بطبيعة القرار الذي سيتم اتخاذه. فاللجوء إلى التقويم يتم في فترات مختلفة، لمعرفة هل بإمكان التلميذ أن ينجح (المصادقة على التعلم)، أو هل هناك صعوبات تحول دون استيعاب التعلمات (تعديل النشاط التربوي)، أو هل يتوفر على الأسس الضرورية لمتابعة التعلم (توجيه التلميذ أو الفعل التربوي). وانطلاقا من هذا المنظور، يمكن إجمال وظائف التقويم فيما يلي :

-        وظيفة التوجيه(orientation)  : ويقصد بها توجيه التلميذ نحو أنشطة تعلمية معينة، أو نحو شعبة ملائمة لقدراته. وينجز هذا النوع من التقويم قبل بداية تعلمات جديدة، للوقوف على مدى تمكن التلاميذ من مكتسبات سابقة، تعتبر ضرورية للتعلم. ويمكن أن يعتمد هذا التقويم على وضعية إدماج  تتعلق بالكفايات التي تم اكتسابها سابقا، أو أدوات اختبارية أخرى يتم استثمارها لتحقيق هدفين أساسين :

§        تحديد مؤهلات التلميذ لمواصلة تعلم جديد.

§        تقدير المخاطر التي قد تعوق السير العادي للتلميذ.

-        وظيفة التعديل(régulation)  : ولتحقيقها، ينجز التقويم خلال مختلف أنشطة التعلم (التعلم العادي وتعلم الإدماج)، لتدارك نقص أو فراغ ما. وتستعمل الوسائل المعتادة في مجال التقويم التكويني. ويتمثل الهدف من هذا النوع من التقويم في تشخيص أخطاء التلاميذ. وتتحقق وظيفة التعديل إذا تم استثمار هذه الأخطاء في وضع خطة للعلاج(remédiation)  وتنفيذها. وفي هذا الصدد، يمكن اتباع المراحل التالية لإنجاز تشخيص فعال :

§        تصنيف الأخطاء، وخصوصا الشائعة، حسب طبيعتها.

§        تحليل هذه الأصناف لتحديد أسبابها.

§        وضع خطة علاجية لتدارك الأخطاء.

وظيفة المصادقة(certification)  : وتتجلى في المصادقة على امتلاك التلميذ التعلمات الأساسية، وقدرته على إدماجها في حل وضعية-مشكلة. وينجز التقويم للمصادقة في نهاية التعلم الخاص بكفاية، للتأكد من أن النجاح مستحق، وأن الفشل مبرر. ويعتمد هذا النوع من التقويم، الذي ينجز في نهاية التعلمات الخاصة بكفاية أو بإحدى مراحلها، على وضعية مكافئة للوضعية التي اعتمدت لإدماج التعلمات، شريطة أن تكون جديدة بالنسبة للتلاميذ. وتقتضي المصادقة ضرورة الاهتمام بالإنجازات الصحيحة (النجاحات) فقط، دون اعتبار الأخطاء. فالمقاربة بالكفايات تندرج ضمن بيداغوجيا النجاح.

ويلخص الجدول التالي أهم العناصر المرتبطة بكل وظيفة من وظائف التقويم :

	نتائج التقويم	موضوع التقويم	توقيت التقويم
وظيفة التوجيه	توجهات، مع ما يجب إتباعه	المؤهلات والمخاطر	قبل بداية التعلم
وظيفة التعديل	تشخيص الأخطاء وخطة العلاج	الأخطاء الشائعة	أثناء التعلم
وظيفة المصادقة	الدليل/الحجة على التمكن	النجاحات	نهاية التعلم

معايير التقويم

تعتبر معايير التقويم (critères dévaluation) صفات مميزة لإنجاز التلميذ، يتم تحديدها عند صياغة الكفاية أو الوضعيات-المشكلة المرتبطة بها. ويصاغ المعيار باستعمال اسم ذي دلالة إيجابية كصحة الجواب، أو اسم منعوت بصفة إيجابية كالتقديم الصحيح للجواب، أو على شكل جملة استفهامية مثل : هل تقديم الجواب صحيح ؟

وتصنف المعايير إلى صنفين :

·        معايير دنيا (critères minima) : وهي المعايير الضرورية للحكم بالتمكن من الكفاية أو عدمه.

·        معايير الإتقان(critères de perfectionnement) : وهي المعايير التي لا يمكن اعتبارها إلا إذا تم احترام المعايير الدنوية. فهي لا تدخل في إطار اتخاذ القرار، وإنما تستثمر في تحديد مستوى الإنجاز لكل تلميذ، ومقارنة التلاميذ فيما بينهم.

وفيما يلي أمثلة ببعض المعايير :

·        الفهم الصحيح للوضعية-المسألة : معيار دنوي بالنسبة لجل المواد الدراسية.

·        التقديم (présentation) الصحيح للإجابة : معيار دنوي بالنسبة للغات والفنون، ومعيار للإتقان بالنسبة لمادة علمية مثلا.  

لكن غالبا ما يكون المعيار ذا طابع شمولي ومجرد. ولأجرأته، يتم تدقيقه بمؤشرات(indicateurs) قابلة للملاحظة والقياس. وكمثال على ذلك، يمكن اعتبار المؤشرين التاليين للمعيار : الفهم الصحيح للوضعية :

- المؤشر 1 : فهم نص الوضعية-المشكلة.

- المؤشر 2 : اختيار العلاقات والقوانين ... (الموارد) الملائمة للوضعية.

ومن أهم مجالات استثمار نتائج التقويم، عملية العلاج أو الاستدراك(remédiation)، أو ما يعرف في نظامنا التربوي بالدعم والتثبيت. ويتحدد الهدف من التقويم في تشخيص مكامن الضعف لدى التلميذ، من خلال الأخطاء المرتكبة، وتصنيف هذه الأخطاء، والبحث عن أسبابها، لاقتراح تعلمات مدعمة.

ختاما أدعوكم إلى التفاعل معي حول الموضوع من خلال وضع تعليق أسفل الموضوع تضعون فيه تقييمكم للموضوع كما أطلب منكم مشاركته مع زملائكم . وشكرا

البيداغوجيا الرقمية والتعلم عن بعد :

يتمثل برنامج البيداغوجيا الرقمية في إعادة كتابة المحتوى التعليمي مجسما في دروس مقررة بمؤسسات التعليم ، أو في أشغال موجهة أو أعمال تطبيقية، أو في مؤيدات ووثائق شبه مدرسية وأشرطة للدعم التعليمي بتقنيات الملتميديا.

يهدف بالخصوص إلى تحقيق الأغراض التالية:

تجديد محتوى برامج التدريس، وإعادة كتابتها بالملتيمديا،

تشجيع الطلبة على العمل الجماعي، وعلى التعاون متعدد الاختصاص،

الرفع من الأداء البيداغوجي من خلال الحوامل الجديدة، وتحقيق الحد الأدنى من انسجام المحتوى التعليمي في الاختصاص الواحد،

إ عداد حوامل متعددة الوسائط 

بيداغوجيا اللعب :

التعلم باللعب

أكدت البحوث التربوية أن الأطفال كثيراً ما يخبروننا بما يفكرون فيه وما يشعرون به من خلال لعبهم التمثيلي الحر واستعمالهم للدمى والمكعبات والألوان والصلصال وغيرها،ويعتبر اللعب وسيطاً تربويا يعمل بدرجة كبيرة على تشكيل شخصية الطفل بأبعادها المختلفة؛وهكذا فإن الألعاب التعليمية متى أحسن تخطيطها وتنظيمها والإشراف عليها تؤدي دوراً فعالا في تنظيم التعلم،وقد أثبتت الدراسات التربوية القيمة الكبيرة للعب في اكتساب المعرفة ومهارات التوصل إليها إذا ما أحسن استغلاله وتنظيمه .

تعريف أسلوب التعلم باللعب :
يُعرّف اللعب بأنه نشاط موجه يقوم به الأطفال لتنمية سلوكهم وقدراتهم العقليةوالجسميةوالوجدانية،ويحقق في نفس الوقت المتعةوالتسلية؛وأسلوب التعلم باللعب هو استغلال أنشطة اللعب في اكتساب المعرفة وتقريب مبادئ العلم للأطفال وتوسيع آفاقهم المعرفية.

أهمية اللعب في التعلم :
1- إن اللعب أداة تربوية تساعد في إحداث تفاعل الفرد مع عناصر البيئة لغرض التعلم وإنماء الشخصية والسلوك
2- يمثل اللعب وسيلة تعليمية تقرب المفاهيم وتساعدفي إدراك معاني الأشياء.
3- يعتبر أداةفعالة في تفريد التعلم وتنظيمه لمواجهة الفروق الفردية وتعليم الأطفال وفقاً لإمكاناتهم وقدراتهم.
4- يعتبر اللعب طريقة علاجية يلجأ إليهاالمربون لمساعدتهم في حل بعض المشكلات التي يعاني منها بعض الأطفال.
5- يشكل اللعب أداة تعبير وتواصل بين الأطفال .
6-تعمل الألعاب على تنشيط القدرات العقليةوتحسن الموهبة الإبداعية لدى الأطفال.

 فوائد أسلوب التعلم باللعب :
يجني الطفل عدة فوائد منها :
1- يؤكد ذاته من خلال التفوق على الآخرين فردياً وفي نطاق الجماعة.
2- يتعلم التعاون واحترام حقوق الآخرين .
3- يتعلم احترام القوانين والقواعد ويلتزم بها .
4- يعزز انتمائه للجماعة .
5- يساعد في نمو الذاكرة والتفكير والإدراك والتخيل .
6- يكتسب الثقة بالنفس والاعتماد عليها ويسهل اكتشاف قدراته واختبارها .

أنواع الألعاب التربوية :

1- الدمى : مثل أدوات الصيد ،السيارات والقطارات،العرايس، أشكال الحيوانات،الآلات،أدوات الزينة .... الخ .
2-الألعاب الحركية:ألعاب الرمي والقذف،التركيب،السباق،القفز،المصارعة ،التوازن والتأرجح ،الجري،ألعاب الكرة .
3-ألعاب الذكاء :مثل الفوازير،حل المشكلات،الكلمات المتقاطعة..الخ.
4-الألعاب التمثيلية : مثل التمثيل المسرحي ،لعب الأدوار .
5-ألعاب الغناء والرقص : الغناء التمثيلي،تقليد الأغاني،الأناشيد،الرقص الشعبي..الخ .
6-ألعاب الحظ : الدومينو ، الثعابين والسلالم ، ألعاب التخمين .
7- القصص والألعاب الثقافية : المسابقات الشعرية ، بطاقات التعبير .
8-الألعاب الشعبية : وهي ألعاب ترتبط بالبيئة وتتوافق مع الغناء الشعبي مثل .

- 9-الألعاب الورقية : وهي العاب تتم من خلال استخدام الورق في ابتكار وعمل العاب ونماذج وأشكال فنية مختلفة من الورق مثل (سمكة من الورق– ضفدعة – سلة للمهملات من الورق – عصفور متحركة ...وهكذا.

أنواع اللعب عند الأطفال

تتنوع أنشطة اللعب عند الأطفال من حيث شكلها ومضمونها وطريقتها وهذا التنوع يعود إلى الاختلاف في مستويات نمو الأطفال وخصائصها في المراحل العمرية من جهة وإلى الظروف الثقافية والاجتماعية المحيطة بالطفل من جهة أخرى وعلى هذا يمكننا أن نصنف نماذج الألعاب عند الأطفال إلى الفئات التالية :

1-    الألعاب التلقائية :

هي عبارة عن شكل أولي من أشكال اللعب حيث يلعب الطفل حراً وبصورة تلقائية بعيداً عن القواعد المنظمة للعب وهذا النوع من اللعب يكون في معظم الحالات إفرادياً وليس جماعياً حيث يلعب كل طفل كما يريد ويميل الطفل في مرحلة اللعب التلقائي إلى التدمير وذلك بسبب نقص الاتزان الحسي الحركي إذ يجذب الدمى بعنف ويرمي بها بعيداً وعند نهاية العام الثاني من عمره يصبح هذا الشكل من اللعب أقل تلبية لحاجاته النمائية فيعرف تدريجياً ليفسح المجال أمام شكل آخر من أشكال اللعب

2-    الألعاب التمثيلية :

يتجلى هذا النوع من اللعب في تقمص لشخصيات الكبار مقلداً سلوكهم وأساليبهم الحياتية التي يراها الطفل وينفعل بها

وتعتمد الألعاب التمثيلية – بالدرجة الأولى – على خيال الطفل الواسع ومقدرته الإبداعية ويطلق على هذه الألعاب ( الألعاب الإبداعية ) " تذهب البنات الصغيرات – ربات البيوت إلى المخزن ويتشاورن حول إعداد طعام الغداء فتقول إحداهن وقد بدت على وجهها علامات الجد : (( إن زوجي يحب أكل البفتيك ولكن ابنتي لا تأكل سوى الفطائر – وتقول الثانية هازة رأسها : وزوجي يحب أكل السمك لأنه كما يقول كره النقانق )) وعندما تدخل ربة البيت إلى المخزن تطوف فيه وتنتقل من قسم إلى آخر وتسأل عن الأسعار وتشم رائحة اللحم المقدد وتدفع الحساب لقاء جميع ما اشترته وتحسب الباقي وهنا تتذكر أن ابنها سيعود الآن من المدرسة وأن طعام الغداء غير جاهز بعد فتمضي مسرعة إلى البيت ( لوبلينسكايا 1980 ص154 )

ويتصف هذا النوع من اللعب بالإيهام أحياناً وبالواقع أحياناً أخرى إذ لا تقتصر الألعاب التمثيلية على نماذج الألعاب الخيالية الإيهامية فحسب بل تشمل ألعاباً تمثيلية واقعية أيضاً تترافق مع تطور نمو الطفل

3-    الألعاب التركيبية :

يظهر هذا الشكل من أشكال اللعب في سن الخامسة أو السادسة حيث يبدأ الطفل وضع الأشياء بجوار بعضها دون تخطيط مسبق فيكتشف مصادفة أن هذه الأشياء تمثل نموذجاً ما يعرفه فيفرح لهذا الاكتشاف ومع تطور الطفل النمائي يصبح اللعب أقل إيهامية وأكثر بنائية على الرغم من اختلاف الأطفال في قدراتهم على البناء والتركيب

ويعد اللعب التركيبي من المظاهر المميزة لنشاط اللعب في مرحلة الطفولة المتأخرة ( 10-12 ) ويتضح ذلك في الألعاب المنزلية وتشييد السدود فالأطفال الكبار يضعون خطة اللعبة ومحورها ويطلقون على اللاعبين أسماء معينة ويوجهون أسئلة لكل منهم حيث يصدرون من خلال الإجابات أحكاماً على سلوك الشخصيات الأخرى ويقومونها

ونظراً لأهمية هذا النوع من الألعاب فقد اهتمت وسائل التكنولوجيا المعاصرة بإنتاج العديد من الألعاب التركيبية التي تتناسب مع مراحل نمو الطفل كبناء منزل أو مستشفى أو مدرسة أو نماذج للسيارات والقطارات من المعادن أو البلاستيك أو الخشب وغيرها

4-    الألعاب الفنية :

تدخل في نطاق الألعاب التركيبية وتتميز بأنها نشاط تعبيري فني ينبع من الوجدان والتذوق الجمالي في حين تعتمد الألعاب التركيبية على شحذ الطاقات العقلية المعرفية لدى الطفل ومن ضمن الألعاب الفنية رسوم الأطفال التي تعبر عن التألق الإبداعي عند الأطفال الذي يتجلى بالخربشة أو الشخطبة scripling  هذا والرسم يعبر عما يتجلى في عقل الطفل لحظة قيامه بهذا النشاط ويعبر الأطفال في رسومهم عن موضوعات متنوعة تختلف باختلاف العمر فبينما يعبر الصغار في رسومهم عن أشياء وأشخاص وحيوانات مألوفة في حياتهم نجد أنهم يركزون أكثر على رسوم الآلات والتعميمات ويتزايد اهتمامهم برسوم الأزهار والأشجار والمنازل مع تطور نموهم وتظهر الفروق بين الجنسين في رسوم الأطفال منذ وقت مبكر فالصبيان لا يميلون إلى رسم الأشكال الإنسانية كالبنات ولكنهم يراعون النسب الجسمية أكثر منهن فبينما نجد أن الأطفال جميعهم يميلون إلى رسم الأشخاص من جنسهم ما بين سن الخامسة والحادية عشرة نجد أن البنات يبدأن في رسم أشكال تعبر أكثر عن الجنس الآخر بعد الحادية عشرة وتشتمل رسوم الأولاد على الطائرات والدبابات والمعارك في حين تندر مثل هذه الرسوم عند البنات ويمكن أن نرجع ذلك إلى أسلوب التربية والتفريق بين الصبيان والبنات من حيث الأنشطة التي يمارسونها والألعاب التي يقومون بها ومما يؤثر في نوعية الرسوم أيضاً المستويات الاقتصادية والاجتماعية للأسر إلى جانب مستوى ذكاء الأطفال

5-    الألعاب الترويحية والرياضية :

يعيش الأطفال أنشطة أخرى من الألعاب الترويحية والبدنية التي تنعكس بإيجابية عليهم فمنذ النصف الثاني من العام الأول من حياة الطفل يشد إلى بعض الألعاب البسيطة التي يشار إليها غالباً على أنها (( ألعاب الأم mother games  لأن الطفل يلعبها غالباً مع أمه وتعرف الطفولة انتقال أنواع من الألعاب من جيل لآخر مثل (( لعبة الاستغماية )) و ((السوق )) (( والثعلب فات )) و    (( رن رن يا جرس )) وغير ذلك من الألعاب التي تتواتر عبر الأجيال وفي سنوات ما قبل المدرسة يهتم الطفل باللعب مع الجيران حيث يتم اللعب ضمن جماعة غير محددة من الأطفال حيث يقلد بعضهم بعضاً وينفذون أوامر قائد اللعبة وتعليماته وألعاب هذه السن بسيطة وكثيراً ما تنشأ في الحال دون تخطيط مسبق وتخضع هذه الألعاب للتعديل في أثناء الممارسة وفي حوالي الخامسة يحاول الطفل أن يختبر مهاراته بلعبة السير على الحواجز أو الحجل على قدم واحدة أو ( نط الحبل ) وهذه الألعاب تتخذ طابعاً فردياً أكثر منه جماعياً لأنها تفتقر إلى التنافس بينما يتخلى الأطفال عن هذه الألعاب في سنوات ما قبل المراهقة ويصبح الطابع التنافسي مميزاً للألعاب حيث يصبح اهتمام لا متمركزاً على التفوق والمهارة والألعاب الترويحية والرياضية لا تبعث على البهجة في نفس الطفل فحسب بل إنها ذات قيمة كبيرة في التنشئة الاجتماعية فمن خلالها يتعلم الطفل الانسجام مع الآخرين وكيفية التعاون معهم في الأنشطة المختلفة ويؤكد ( دي بوا 1952 ص370 – 371 ) على قيمة هذه الأنشطة في تنشئة الطفل وفقاً لمعايير الصحة النفسية :(( فهذه الأنشطة تتحدى الطفل لكي ينمي مهارة أو يكون عادة وفي سياقها يستثار بالنصر ويبذل جهداً أكبر وحينما لا يشترك الناس في صباهم في ألعاب رياضية فإنهم يحصلون على تقديرات منخفضة وفقاً لمقاييس التكيف الاجتماعي والانفعالي للناجحين فمثل هؤلاء الأشخاص كثيراً ما يتزعمون الشغب ويثيرون المتاعب لأنه لم تكن لديهم الفرصة لأن يتعلموا كيف يكسبون بتواضع أو يخسرون بشرف وبروح طيبة أو يتحملون التعب الجسمي في سيبل تحقيق الهدف وباختصار فإن أشخاصاً كهؤلاء لا يحظون بميزة تعلم نظام الروح الرياضية الطيبة وهي لازمة للغاية لحياة سعيدة عند الكبار ))

والواقع أن الألعاب الرياضية تحقق فوائد ملموسة فيما يتعلق بتعلم المهارات الحركية والاتزان الحركي والفاعلية الجسمية لا تقتصر على مظاهر النمو الجسمي السليم فقط بل تنعكس أيضاً على تنشيط الأداء العقلي وعلى الشخصية بمجملها

فقد بينت بعض الدراسات وجود علاقة إيجابية بين ارتفاع الذكاء والنمو الجسمي السليم لدى الأطفال منذ الطفولة المبكرة وحتى نهاية المراهقة

6-    الألعاب الثقافية :

هي أساليب فعالة في تثقيف الطفل حيث يكتسب من خلالها معلومات وخبرات ومن الألعاب الثقافية القراءة والبرامج الموجهة للأطفال عبر الإذاعة والتلفزيون والسينما ومسرح الأطفال وسنقتصر في مقامنا هذا على القراءة

إن الطفل الرضيع في العام الأول يجب أن يسمع غناء الكبار الذي يجلب له البهجة وفي العام الثاني يحب الطفل أن ينظر إلى الكتب المصورة بألوان زاهية ويستمتع بالقصص التي تحكي عن هذه الصور هذا إلى جانب ذلك تعد القراءة خبرة سارة للطفل الصغير وخاصة إذا كان جالساً في حضن أمه أو شخص عزيز عليه كما يقول جيرسيلد ويمكن تبين الميل نحو القراءة عند الأطفال في سن مبكرة حيث تجذبهم الكتب المصورة والقصص التي يقرؤها الكبار لهم ويحب الطفل في هذه السن الكتب الصغيرة ليسهل عليه الإمساك بها

وغالباً ما يميل الأطفال الصغار إلى القصص الواقعية بينما أن اتجاه الأم نحو الخيال له تأثير هام في تفضيل الطفل للقصص الواقعية أو الخيالية ويفضل معظم الصغار القصص التي تدور حول الأشخاص والحيوانات المألوفة في حياتهم ويميلون إلى القصص الكلاسيكية مثل ( سندريلا – وعلي بابا والأربعين حرامي ) كما يميلون إلى القصص العصرية التي تدور حول الفضاء والقصص الفكاهية والدرامية ويميلون أيضاً في سنوات ما قبل المدرسة بسبب ما يتصفون به من إحيائية animism  إلى القصص التي تدور حول حيوانات تسلك سلوك الكائنات الإنسانية ( ويلسون 1943 )

ومع تطور النمو يتغير تذوق الطفل للقراءة إذ أن ما كان يستثيره في الماضي لم يعد يجذب انتباهه الآن ومع نموه العقلي وازدياد خبراته يصبح أكثر واقعية 0 إن القدرة القرائية لدى الطفل تحدد ما يحب ويفضل من القصص والاهتمام الزائد بالوصف والحشد الزائد مما هو غريب على الطفل يجعل الكتاب غريباً عنه وغير مألوف لديه

وتكشف الدراسات أن الميل نحو القراءة عند الطفل تختلف من مرحلة ( عمرية ) لأخرى في سنوات المدرسة حيث يتحدد بموجبها أنماط الكتب التي يستخدمها

ففي حوالي السادسة أو السابعة يميل الطفل إلى قراءة القصص التي تدور حول الطبيعة والرياح والأشجار والطيور كما أنه يهتم بحكايات الجن أو الشخصيات الخرافية التي تكون قصيرة وبسيطة

وفي حوالي التاسعة والعاشرة من عمر الطفل يضعف اهتمامه بالحكايات السابقة ويميل إلى قصص المغامرة والكوميديا والرعب وقصص الأشباح ومع نهاية مرحلة الطفولة تتعزز مكانة القراءة في نفوس الأطفال وخاصة لدى البنات أما في مرحلة المراهقة تصبح الميول القرائية لدى المراهقين أكثر صقلاً وأكثر إمتاعاً من الناحية العقلية فبينما يهتم الأولاد بالموضوعات التي تتعلق بالعلم والاختراع تهتم البنات بالشؤون المنزلية والحياة المدرسية وفي المراهقة يصل الولع بالقراءة إلى ذروته نتيجة للعزلة التي يعاني منها المراهقون حيث ينهمكون في القراءة بغية الهروب من المشكلات التي تعترضهم من جهة وإلى زيادة نموهم العقلي والمعرفي من جهة أخرى

ويظهر اهتمام المراهقين بالكتب التي تتحدث عن الأبطال التاريخيين والخرافيين فبينما يهتم الأولاد في هذه السن بالاختراعات والمغامرات تهتم البنات بالكتب المتعلقة بالمنزل والحياة المدرسية والجامعية

والواقع أن حب الكتاب والقراءة تمثل أحد المقومات الأساسية التي تقوم عليها فاعلية النشاط العقلي لذا يتطلب ذلك تكوين عادات قرائية منذ الطفولة وأن تتأصل عند الأطفال مع انتقالهم من مرحلة عمرية إلى مرحلة أخرى

دور المعلم في أسلوب التعلم باللعب :
1- إجراء دراسة للألعاب والدمى المتوفرة في بيئة التلميذ .
2- التخطيط السليم لاستغلال هذه الألعاب والنشاطات لخدمة أهداف تربوية تتناسب وقدرات واحتياجات الطفل .
3- توضيح قواعد اللعبة للتلاميذ .
4- ترتيب المجموعات وتحديد الأدوار لكل تلميذ .
5- تقديم المساعدة والتدخل في الوقت المناسب .
6- تقويم مدى فعالية اللعب في تحقيق الأهداف التي رسمها.

شروط اللعبة : 1- اختيار ألعاب لها أهداف تربوية محددة وفي نفس الوقت مثيرة وممتعة .
2- أن تكون قواعد اللعبة سهلة وواضحة وغير معقدة .
3- أن تكون اللعبة مناسبة لخبرات وقدرات وميول التلاميذ .
4- أن يكون دور التلميذ واضحا ومحددا في اللعبة .
5- أن تكون اللعبة من بيئة التلميذ .
6- أن يشعر التلميذ بالحرية والاستقلالية في اللعب .